L1T3R4CY - literacy og numeracy i børnehave og indskoling

Denne artikel behandler tre nøglebegreber vedrørende matematiktilegnelse, nemlig numeracy, mathematical literacy og matematiske kompetencer, som ofte benyttes med betydelig uskarphed, hvilket gør det vanskeligt at se forskellene og lighederne mellem dem. Artiklen tilbyder, med støtte i den internationale litteratur, et forsøg på at definere og karakterisere begreberne, så deres indhold, omfang og indbyrdes relationer står klart.

Artiklens formål er at bidrage til en bred, fagligt forankret forståelse af børns spirende skriftsproglige kompetencer med særlig relevans for det pædagogiske arbejde i dagtilbuds- og indskolingsfeltet. Først defineres tidlig literacy som en mellemposition mellem læsning og kommunikative kompetencer. Dernæst sammenfattes indsigter fra både kognitive og sociale perspektiver på literacy i et bidrag til en analysemodel, som afslutningsvis anvendes til at fremhæve literacypotentialet i en situation fra en børnehave. Modellen kan bruges af bl.a. pædagoger, lærere og studerende til at undersøge cases, praksisfortællinger, situationer og læreplaner med henblik på muligheder og begrænsninger for børns udvikling af literacy.

Artikkelen viser hvordan bildeboka kan fungere som et grenseobjekt og bidra til at barn får erfare kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole. Det særegne med grenseobjekter er at de både er gjenkjennelige for barna på tvers av settinger, og samtidig fleksible i tolkning og bruk. De bidrar til videre aktivitet (Akkerman og Bakker, 2011). Studien denne artikkelen bygger på viser at bildeboka har et særlig potensiale som grenseobjekt. Den kan bidra til gjenkjennelse, ha en brobyggende funksjon og støtte barn i å selv få konstruere kontinuitet i overgangen. Bildeboka gir barna mulighet for aktiv deltakelse i konstruksjonen av kontinuitet.

I denne artikel fortæller jeg om numeracy (på dansk numeralitet) og matematisk forståelse og de mange betydninger, der historisk og aktuelt er blevet lagt i de to begreber. Jeg skitserer også nogle farer, der kan ligge i at benytte nogle af disse betydninger, og jeg giver anbefalinger til, hvad pædagoger i dagtilbud og indskoling, børnehaveklasseledere og lærere kan lægge vægt på og søge at undgå, når de samtaler med børnene om numeralitet og matematisk forståelse ud fra gængse matematikopgaver og ud fra aktiviteter, der eksplicit styrker matematisk opmærksomhed (opgave- og opmærksomhedsparadigme).

There is a basic paradox in education that has stymied researchers for over fifty years. That is, although the vast majority of our children worldwide have the capacity to learn how to read, there is a striking number, in the U.S. almost 20%, of children who will struggle with learning to read (NAEP, 2004). Furthermore, research has shown that these problems are not due to children’s innate abilities. Rather, it is due to the lack of environmental supports that enable children to learn.

Tidlig literacy − tidlig numeracy er et 3-årigt projekt, der skal udvikle literacy- og numeracypædagogikken i indskolingen i Frederiksberg Kommunes skoler. Projektet gennemføres i samarbejde med Nationalt Videncenter for Læsning og er støttet af A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal. Her følger en kort præsentation af baggrunden for projektet, projektets metode og de foreløbige opmærksomhedspunkter.

I denne artikel vil jeg give indsigt i, hvad numeracy er, og hvordan numeracy kan danne rammen for et perspektiv på matematik i grundskolen. Jeg vil give to eksempler på numeracy anvendt i skolens praksis og argumentere for, hvordan begrebet kan kobles til Fælles Mål for matematik. Afslutningsvis vil jeg diskutere numeracy i forhold til begreberne empowerment og dannelse. Hensigten er at belyse, hvordan numeracytænkningen kan danne rammen for en didaktik med et anvendelsesorienteret og meningsbærende fokus, der kan styrke elevernes matematiske og demokratiske kompetencer.

Hvilke associationer får børnehaveklassebørn, når de ser på billeder? Man skulle ikke tro det, men når man vælger et foto af en hvidkalket kirke, dukker Michael Jacksons musikvideo Thriller fra 80’erne pludselig op som et omdrejningspunkt for en samtale mellem otte børn og en børnehaveklasseleder. Jeg vil i denne artikel beskrive og diskutere det literacyfaglige indhold i to literacyaktioner, som jeg som konsulent i aktionslæringsprojektet Tidlig literacy – tidlig numeracy har været observatør på: en tur ud for at se på vejskilte med SFOpædagoger og en samtale og skriveopgave i en børnehaveklasse ud fra udvalgte fotografier. Begge aktioner er valgt ud, da de på forskellige måder kan ses som eksemplariske for en bred literacydidaktik med mål og indhold, der går i spænd med de forskellige kompetenceområder i Fælles Mål for Børnehaveklassen, som på Frederiksberg også er gældende for SFO’ens praksis i den såkaldte 1. maj-periode, altså perioden inden skolestart, hvor børnene begynder i SFO’en.

På en skole på Frederiksberg arbejder 0.A med at læse og ordne et- og tocifrede naturlige tal efter størrelse. De har alle trukket et kort med et tal mellem 1 og 20 på og går rundt mellem hinanden. Når de møder en anden elev, skal de tage stilling til, hvem af eleverne der har det største tal, og hvor stor forskellen er mellem tallene. Anna har tallet 13, og hun møder Mathias med tallet 11. De kigger på hinandens tal, Anna løfter sit kort for at vise, at hun har det største tal, og Mathias lukker øjnene, tæller tavst på fingrene og siger derefter to for at angive forskellen mellem tallene. Børnene er engagerede og deltagende, men det er som om, der mangler noget. Der er ikke nogen af eleverne, som siger noget. De angiver, hvem der har det største tal ved enten at løfte tallet eller sige ”mig”, og en af dem finder forskellen mellem tallene. Som observant på aktiviteten sidder jeg tilbage med flere spørgsmål. Gad vide hvordan eleverne kunne vide, hvilket tal der var størst, og hvordan de fandt forskellen mellem tallene. Mon de alle havde forstået, hvorfor det ene tal var større end det andet, og var det kun nogle få, der kunne finde forskellen mellem de to tal?

Som læse- og specialundervisningskonsulent i Frederiksberg Kommune er Mette Anker blandt andet ansvarlig for kommunens læsefaglige test og sprogvurderinger i børnehaveklasserne samt for indsatser omkring specialundervisning. Med sit formål om at højne elevernes faglighed i dansk og matematik kunne hun derfor kun hilse projektet Tidlig literacy − tidlig numeracy varmt velkommen.

I aktionslæringsprojektet Tidlig literacy - tidlig numeracy (TLTN) i Frederiksberg Kommunes skoler bliver det stadig mere tydeligt for os, at de to områder literacy og numeracy (for numeracy se artiklerne af hhv. Wahl Andersen og Niss i Viden om Literacy nr. 22) har en fælles kerne, som handler om elevernes sprog, deres anvendelse af begreber og deres samtalekompetencer. Citatet i artiklens titel stammer fra en klassesamtale om TAL. Ud fra en brainstorm om, hvor mange associationer klassen kan komme i tanke om i forbindelse med begrebet tal, nævner en elev alfabetet. Men han kan ikke rigtig forklare, hvordan alfabetet hænger sammen med tal. En anden elev hjælper til med at forklare ligheden: Det (alfabetet) er ligesom tal, bare med bogstaver. Eleven her udpeger sin viden om forskellige tegnsystemer: Talsystemet og bogstavsystemet. Dermed kan denne matematiksamtale siges at indeholde masser af literacy både som kendskab til/afkodning af tegnsystemer og som sproglige kompetencer til at anvende begreber, udtrykke sig og forklare.

Fra hjørnet, fra den knebne plads, der er ledig bag en halvt åben skabslåge, kan man se alle 25 børn i det lille klasseværelse, børnehaveklasseleder og skolepædagog. Børnene sidder i grupper af forskellig størrelse. Foran sig har de fleste et omfangsrigt penalhus og deres bogstavbog. Børnene lader til at være trygge ved de professionelle voksne og hinanden. Der er ikke særlig meget støj. Umiddelbart tænker man, at her er der da arbejdsro? Hvis dette var en film, ville du nu have set anslaget. Nu følger en længere præsentation og en uddybning – og så vender vi tilbage til situationen ovenfor og den tilsyneladende arbejdsro. For ro, eller stilhed, befordrer ikke altid arbejde og læring.

I tilknytning til projektet Tidlig literacy − tidlig numeracy (herefter: TLTN-projektet) har vi nyligt udviklet et samtalebaseret refleksionsredskab til indskolingsteamet, som vi har givet navnet ”Vores literacymiljø”. Formålet med redskabet er at anspore indskolingsteamet på en skole til at diskutere og reflektere over det literacy- og numeracymiljø, der omgiver eleverne, og derfra træffe beslutninger om, hvordan eget literacymiljø kan forbedres. Redskabet er udviklet, så det kan fungere som inspiration til diskussioner og refleksioner, uden at der nødvendigvis er konsulenter til stede. Det vil sige, at redskabet har en generel udformning og kan derfor tages i brug af pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere ved alle skoler. ”Vores literacymiljø” rummer også et blik for numeracymiljøet, da numeracy er tegn som tal, symboler, systemer og grafiske elementer og derfor indgår på samme måde som bogstaver, ord og sætninger i et literacymiljø.

Begejstringen er bestemt til at få øje på, når Lisbet Kjærgaard, souschef på Skolen på Duevej, taler om Tidlig literacy − tidlig numeracy-projektet. Som ledelsesansvarlig for indskolingen har hun sammen med SFO-lederen det seneste år været dybt involveret i projektet. Noget der både har medført faglig udvikling og ny faglig bevidsthed hos skolens pædagoguddannede personale. Centeret mødte hende til en snak om, hvordan det er gået for sig.

Med denne artikel ønsker jeg at udbrede kendskabet til matematisk opmærksomhed i børnehaven. Jeg vil gerne være med til at udbrede matematikken ind i børnehaven og samtidig vise, at man kan lave matematik i børnehaven, uden det går ud over traditionen med at se børnenes leg som en vigtig del af børns udvikling. Artiklen beskriver først de tanker og teorier, der ligger bag mit speciale, og giver et indblik i, hvorfor vi skal arbejde med matematik i børnehaven, samtidig med at den giver et bud på, hvad matematik for de 0-6-årige kan være. Derefter beskrives det projekt, jeg i forbindelse med specialet gennemførte i en børnehave, og til sidst kommer jeg med mit bud på en konklusion, hvor pædagogernes interesse for at arbejde med matematiske aktiviteter, deres viden om matematisk læring og udvikling og deres deltagelse i læringsprocesser uddybes, ligesom læringsmiljøets betydning belyses.

Bag den meget lidt mundrette titel gemmer sig omfattende viden om de mulige indsatser over for elever og studerende i skriftsprogsvanskeligheder, og bogen henvender sig således til alle, som i praksis arbejder med skriftsprogsudfordrede i uddannelse. Der tages i de mange velskrevne bidrag fat på, hvorledes skriftsprogsvanskeligheder kan opleves i forbindelse med uddannelse på mange forskellige niveauer – og hvordan man kan afdække kompetencerne hos den enkelte. Bogen arbejder også med vejledning, motivation og de strategier, som er nødvendige for at gøre den enkelte til aktivt deltagende på trods af den kognitive overbelastning, mange oplever, når skriftsproget opleves udfordrende. Den kan derfor anbefales til alle, som arbejder med undervisning og vejledning i forbindelse med skriftsprogsvanskeligheder.

Lad mig sige det med det samme: Denne bog er ikke populærvidenskabsformidling! Den repræsenterer derimod et empirisk og teoretisk velunderbygget, men svært tilgængeligt, bidrag til vores forståelse af sprog – og udfordrer Chomskys universalgrammatik − og har derfor også sin berettigede plads i en sproglærers reol.