Ubetvivlelig tillid til læremidler

Denne klumme handler om litteraturundervisning på skolens mellemtrin. Den handler også om de didaktiske læremidler, som lærere vælger at inddrage i undervisningen og om, hvordan disse læremidler kan påvirke og i nogle tilfælde ligefrem styre undervisningen. Uanset om de er digitale eller analoge, er der i didaktiske litteraturlæremidler indlejret en litteraturdidaktik, som er formuleret af læremiddelforfatteren. Det vil sige, at forfatteren gennem læremidlet giver sit bud på, hvad god litteraturundervisning er. Det er op til læreren at omsætte denne læremiddeldidaktik til en undervisningspraksis, som han eller hun synes, at den skal udfolde sig i klassen. Men hvordan omsætter lærere egentlig forskellige former for læremiddeldidaktik i undervisningen? Det var nogle af de spørgsmål, jeg satte mig for at undersøge i mit nyligt gennemførte ph.d.-projekt. Mere specifikt ønskede jeg at forstå om og i givet fald, hvordan undervisningen i litteratur kan påvirkes af de læremidler, læreren underviser med. Formålet med mit studie har været at bidrage med viden, som kan være med til at kvalificere den fagdidaktiske samtale om litteraturundervisningen – med og uden didaktiske læremidler.

Didaktiske læremidlers betydning for litteraturundervisningen

Om et læremiddel er velvalgt, hænger tæt sammen med, hvordan danskfagets lærere bruger det i undervisningen. Desuden har andre faktorer som eksempelvis elevgruppen, formålet med undervisningen, lærerens forberedelse, undervisningserfaringer og skolens faglige kultur betydning. Bremholm et al. (2017) peger i projektet Læremidlernes danskfag på, hvilke læremidler dansklærere bruger, hvor meget de bruger læremidlerne, og hvilke fagområder og didaktiske tilgange der karakteriserer dem. Samtidig påviste Bremholm et al. (2017, s. 273-274), at: ”færdighedstræning og analyse fylder langt mere end fortolkning og kritisk tænkning”. Med den løbende debat om litteraturundervisningens dannende potentiale in mente samt resultaterne fra Bremholm et al. (2017) ønskede jeg i min ph.d. at undersøge relationen mellem læreren og læremidlet. Med fire cases ville jeg frembringe viden om fire læreres læremiddelpraksis og deres tanker derom, som derved kan fungere som eksempler, der forhåbentlig kan inspirere i forskellige danskdidaktiske sammenhænge. Mit projekt bestod derfor af tre delundersøgelser: Af det læremiddel, læreren valgte at undervise med, af undervisningen med det og af lærerens tanker om og forståelser af læremidlet og undervisningen med det.  

At undersøge læremiddelpraksis

Ved at undersøge fire læreres forståelser af og undervisning med selvvalgte læremidler til litteraturundervisningen ville jeg få et så realistisk billede som muligt og en nuanceret forståelse af lærernes praksis. På den måde var mit studie kvalitativt og eksplorativt. Med andre ord gik jeg undersøgende til værks, hvilket betød, at læreren selv valgte læremidlet og planlagde og udførte undervisningen uden min indblanding. Fra september til december 2018 gennemførte jeg studiet på tre forskellige skoler, som er beliggende i byer af forskellig størrelse. Jeg udvalgte desuden de fire lærere i 5./6. klasse på baggrund af forskellige kriterier. De havde således mellem fire og 16 års undervisningserfaring, to havde dansk som fag fra læreruddannelsen, en var merituddannet med cand.mag. i nordisk litteratur og sprog, og en havde ikke dansk som sit fag. Jeg interviewede hver lærer før og efter, at jeg observerede deres undervisning. De fire lærere, som deltog i mit studie, valgte alle at undervise med forskellige dele af det samme læremiddel (Fandango) (May & Arne-Hansen, 2009-2017), som netop også ifølge Bremholm et al. (2017) har status af at være det mest anvendte på mellemtrinnet.

Didaktiske paradigmer og diskurser

Med det formål at kunne sammenligne læremiddeldidaktik med den undervisning, hvor læremidlet inddrages, har jeg i studiet opereret med begrebet faglige diskurser. Jeg har afdækket læremiddeldiskurs, undervisningsdiskurs og lærerdiskurs, som er fremanalyseret ved dokumentstudier af det anvendte læremiddel og analyser af undervisningsobservationer og lærerinterviews. I mine analyser har jeg været inspireret af forskning i fagdidaktiske paradigmer. Jeg har således fremanalyseret tegn på påvirkninger fra især fire udbredte litteraturdidaktiske paradigmer (Witte & Sâmihaian, 2013). Disse paradigmatiske tegn har jeg kondenseret som træk, der er med til at kendetegne studiets forskellige diskurser, hvorved jeg blev i stand til at sammenligne centrale træk ved læremiddel, undervisning og lærerrefleksioner inden for den enkelte case, men også på tværs af de fire cases.

Læremiddeldidaktikken

Det overordnede resultat af læremiddelanalysen er, at litteraturen fungerer som et baggrundstæppe for undervisning i begreber, som fremstår som det egentlige formål med den intenderede undervisning. Dette betyder, at man i undervisningen ikke fokuserer på oplevelse, indlevelse eller fortolkning af skønlitteraturen, men på at eleverne lærer at analysere med et enkelt udvalgt litterært begreb ad gangen. Læremidlets struktur og elevopgaver understøtter dette, idet der i hvert kapitel af læremidlet trænes netop ét udvalgt litterært begreb. Til hvert kapitel er udvalgt en række skønlitterære tekster, som i mange tilfælde er tilrettet med det formål at fungere som baggrund for elevernes begrebslæring. Således udgøres mange af de skønlitterære tekster af uddrag, som er klippet sammen af forskellige dele af originaludgaven, genillustreret og forsynet med nye underoverskrifter. Langt de fleste elevopgaver omhandler det begreb, som er i centrum i det pågældende kapitel, og har karakter af at være relativt lukkede opgaver, som kræver forudbestemte svar. Konkret handler opgaverne i kapitlet om miljøbeskrivelse eksempelvis om, at elevernes skal finde ord i teksterne, som beskriver miljøet, og skrive disse ord ind i deres arbejdsbøger. Der findes dog i læremidlet også opgaver, som sigter mod, at eleverne formulerer individuelle og forskellige svar i relation til tekstarbejdet.

Hvordan ser undervisningen med læremidler ud?

De væsentligste fund fra mine undervisningsobservationer er, at lærerne i undervisningen holdt sig meget tæt til læremidlet, som de anså for at være en faglig autoritet. Denne tillid til læremidlet som en autoritet kom til udtryk både i undervisningen og i interviews med lærerne. En af dem formulerede det sådan: ”Jeg tænker hold kæft mand, når det er i Fandango, så må det være godt!”

Således fungerede litteraturen også i undervisningen med læremidlet som et baggrundstæppe for undervisning i begreber, der derved fremstår som undervisningens egentlige formål. Undervisning i bestemte litterære begreber var prioriteret i en sådan grad, at jeg vil karakterisere litteraturundervisningen som stærkt instrumentelt præget. Jeg havde på forhånd forestillet mig, at læremiddeldiskursen delvist ville kunne identificeres i undervisningsdiskursen, men blev overrasket over, hvor tydeligt og gennemgående den viste sig. Det læremiddelpotentiale for at inddrage elevernes egne vurderinger og svar, som sås ved læremiddelanalysen, kom ikke til udfoldelse i den undervisning, jeg observerede. Kommunikationsmønsteret i undervisningen i de fire klasser var desuden tydeligt og gennemgående præget af, at læreren efterspurgte bestemte elevsvar. I mine øjne tillod denne kommunikationsform kun en snæver ramme for elevernes læringsprocesser. Dette vigtige spørgsmål om, hvad eleverne egentlig lærte i denne form for undervisning, var ikke en del af projektets ramme, men rummer potentialer for fremtidige projekter.

Hvad tænker lærerne?

I mine interviews med lærerne var jeg blandt andet interesseret i at forstå deres opfattelse af læremiddeldiskursen, og om de følte sig understøttet af den i deres undervisning. I den forbindelse forsøgte jeg derfor også at danne mig et indtryk af den enkelte lærers litteraturdidaktiske position. Jeg spurgte eksempelvis om, hvad de mener er det vigtigste formål med litteraturundervisningen, og hvad deres fag- eller dannelsessyn er. På baggrund af disse svar kunne jeg karakterisere lærerens litteraturdidaktiske positioner ved hjælp af tegn på påvirkning fra fire forskellige litteraturdidaktiske paradigmer (Witte & Sâmihaian, 2013). Nogle af mine fund var her, at alle fire lærere forstod og billigede læremiddeldiskursen, men til trods for dette havde to af lærerne helt andre forståelser af dannelse og fag end den, som både læremidlet og deres faktiske undervisning repræsenterede. I den forbindelse spurgte jeg lærerne, om de syntes, at læremidlet støttede dem i at udføre den litteraturundervisning, som de ønskede. Begge formulerede, at de så et dannelsesmæssigt potentiale i den begrebsfokuserede litteraturundervisning. Disse tegn på dannelse så jeg dog ikke i undervisningsdiskursen. Jeg var desuden også interesseret i at forstå, hvilken opfattelse lærerne havde af deres eget læremiddelbrug. Dette dækker over en forståelse af, i hvor høj grad de lagde sig op ad læremiddeldidaktikken i deres undervisning. Analyser af lærernes formuleringer peger her på, at lærerne overvejende forstår deres egne redidaktiserende undervisningsstrategier i et kvantitativt perspektiv. Dette skal forstås på den måde, at når lærerne reflekterer over, hvor tæt de i deres eget selvbillede holdt sig til læremidlet i undervisningen, næsten udelukkende overvejede, hvor mange af dets tekster og opgaver de anvendte. Ingen af lærerne reflekterede over, hvordan man mere grundlæggende kunne ændre på læremidlets indlejrede litteraturdidaktik ved eksempelvis at arbejde mere fortolkende med teksterne, end læremidlets opgaver lægger op til.

Nogle konklusioner og perspektiver

Tilliden til det anvendte læremiddel som en form for ubetvivlelig, faglig autoritet kom til udtryk i interviews med lærerne. Jeg har tidligere i denne klumme bragt et eksempel herpå. Denne tillid kom også til udtryk i undervisningen, hvor læremidlets titel blev anvendt som synonym for litteraturundervisning, og hvorfra indiskutabel viden, begreber og tilgange kunne hentes og i flere tilfælde anvendes ved helt bogstaveligt at skrive af. Der kan være mange forklaringer på, hvorfor lærerne i mit studie opfatter læremidlet som en ubetvivlelig autoritet. Det omtalte lærercitat kalder under alle omstændigheder på flere modspørgsmål. Et læremiddel er vel ikke bare pr. definition ”godt”? For hvem, hvordan og hvorfor er hvilke læremidler gode? Det handler selvfølgelig i første omgang om kvalitet, men som nævnt i indledningen har også mange andre faktorer betydning for, om læremidlet er velvalgt. Jeg drager derfor den konklusion af mit studie, at man som lærer skal være skarp på sin fagdidaktiske dømmekraft, når man inddrager didaktiske læremidler i sin undervisning. Måske gælder dette i særlig grad læremidler med så høj didaktiseringsgrad, som det var tilfældet i mit studie. Det, der umiddelbart kan betragtes som en høj grad af lærerstøtte, kan måske i virkeligheden medvirke til, at læremiddeldidaktikken er svær at ændre for læreren og derved ikke egentlig støttende i forhold til lærerens egen oprindelige hensigt med sin undervisning. Spørgsmålene: For hvem, hvordan og hvorfor er læremidlet godt, og hvad vil vi med litteraturundervisningen i skolen, er komplekse spørgsmål, som man må tage stilling til som dansklærer – også når man står foran planlægning og undervisning med et læremiddel, hvor didaktikken er indbygget. Med henblik på at styrke sin lærerfaglige dømmekraft vil man skulle analysere og vurdere det enkelte læremiddel i forhold til, hvad man vil med sin undervisning. Hvis eleverne skal have de muligheder for fordybelse, oplevelse, erkendelser og indsigter, som litteraturen kan tilbyde, bør fokus i læremiddelvurderingen være på det. Dette kan eventuelt gøres i samarbejde med kolleger i fagteams. Man kommer ikke udenom som lærer at forholde sig til disse spørgsmål – om læremidlet egner sig til den aktuelle elevgruppe, og om den intenderede didaktik i det hele taget er én, man med hele sin fagdidaktiske dømmekraft kan stå inde for.