Jazzede tekstlæsninger i gymnasiet

I jazzmusikken handler det om at løsrive sig fra nodepapiret. Det er ikke altid planlagt, hvornår det for eksempel er bassistens tur til at sætte ind med sin solo. Måske må han være opmærksom på et musikalsk cue, eller måske får han et nik fra den igangværende spiller. Det er heller ikke på forhånd givet, hvad han spiller eller hvor længe.

Selvom jazzen er en nonverbal genre, kan de nævnte mekanismer minde om det, der foregår ved de litterære samtaler på Forfatterskolen i København, de såkaldte tekstlæsninger. Når lærer og elever sammen gransker en tekst, er der, når først samtalen er i gang, ingen drejebog for, hvem som skal sige noget om teksten hvornår, hvad der skal siges, og ej heller hvor længe den enkelte taler. Denne åbne samtaleform hænger sammen med en overvejende undersøgende tilgang, hvor tekstlæserne i fællesskab sætter teksten under lup og med sensitivitet fornemmer det æstetiske udtryk i enkelte ord og dele, dens toner og klange og dens overordnede vilje.

Jeg vil i klummen trække en linje fra Forfatterskolens jazzede tekstlæsninger til gymnasiets litterære klassesamtaler. Her læses teksterne i højere grad ud fra akademiske analysestrategier, ligesom der i selve samtalen er tradition for mere fastlagte turtagningsrutiner, hvor lærerens spørgsmål ofte vil sætte rammen for elevernes mulighed for at tage ordet og for, hvad og hvor meget de kan sige om den aktuelle tekst. Det er min hensigt at argumentere for, at gymnasielærere med fordel kan etablere en jazzet og tekstlæsningsinspireret samtaleform, når formålet er at læse tekster med eleverne på en undersøgende måde. Jeg tager udgangspunkt i mit for nyligt afsluttede ph.d.-projekt om lærerstyrede tekstsamtaler på netop Forfatterskolen og i gymnasiet (Rosendal Bang, 2022).

Jazzede tekstlæsninger på Forfatterskolen

Inden for de senere år er undersøgelse blevet et af omdrejningspunkterne i gymnasiets litteraturdidaktik, hvilket også afspejles i Undervisningsministeriets beskrivelse af danskfagets identitet og formål på STX-uddannelsen (Undervisningsministeriet, 2021) og i litteraturdidaktisk forskning (Elf, Høegh, & Christensen, 2019). Der mangler dog viden om, hvordan undersøgende læsninger konkret kan udmøntes. Så hvordan er det mere præcist, at jazzen kan relateres til Forfatterskolens tekstlæsning? Hvori består det undersøgende? Og hvordan kan denne viden overføres til gymnasielæreres praksis for gennem samtalen at undersøge tekster med eleverne? 

I kraft af fraværet af noder repræsenterer jazzmusikken noget ikkestruktureret. Musikerne opererer uforberedt og ud fra en her-og-nu-fornemmelse, og på den måde opøver de et særligt gehør, både for musikkens egenart og for den spontane turtagning. Processen, hvor de lytter sig frem til, hvornår de kan tage den næste tur og spille en solo, og hvornår de skal undlade, udgør et improviserende samarbejde uden den sikkerhed, der ligger i at spille efter en færdig komposition og kende vejen videre frem. Samtidigt er procedurerne ikke strukturløse, idet musikerne, på trods af fraværet af noder, følger bestemte registre.

Heller ikke tekstlæsningen er uden struktur. Ofte er der én i gruppen, som deler en observation i form af en sansning, granskning eller refleksion vedrørende noget i teksten. Det kan for eksempel være et ordvalg, et billede eller et udtryk i tekstens små dele eller teksten som helhed. Derefter vil en anden i gruppen typisk supplere ved at tage ordet og understøtte observationen eller udvide den ved at tilføje yderligere iagttagelser og refleksioner, enten til teksten eller til det sagte om den. Det sker også, at en tredje formulerer en form for modstand, som kan være kritik, tvivl eller uenighed, igen både i forhold til noget i teksten eller det sagte. Et fjerde gennemgående træk for samtalen er, at der ofte tilkendegives enighed med et mm eller ja, hvilket samtidig viser nærvær og tilstedeværelse – at der lyttes. Disse grundlæggende træk udgør en organisk læsemåde, hvor lærer og elever studerer teksten gennem en form for kollektiv bevidsthedsstrøm omsat i tale.

Ikkestrukturen skal blandt andet ses i forhold til traditionen for at læse teksterne prima vista, som betyder ved første blik og indebærer, at ingen, heller ikke læreren, har læst teksten på forhånd. Som i jazzen er der ingen, der kender retningen. Eleverne skal selv tage ordet og dele en observation eller følge op på noget, en anden har sagt. Også her er der tale om et improviserende samarbejde ud fra en fintfølende fornemmelse for, hvornår det er tid til at tale og lytte.

Særligt de ikkestrukturerede parametre er afgørende for det undersøgende. For at kunne undersøge en tekst sammen, er det nødvendigt at kunne læse den åbent uden at skulle tage udgangspunkt i at lede efter noget bestemt som for eksempel komposition, miljø eller symbolik. Derudover er det nødvendigt at sætte samtaleformen fri, så der er plads til umiddelbare indskydelser, iagttagelser og refleksioner. Her spiller den løse turtagningsdynamik en særlig rolle.

Turtagning på forskellige måder

Turtagning er en grundlæggende funktion i interaktioner. Inden for samtaleanalysen er det klarlagt, at der er to mulige måder, hvorpå en samtaledeltager kan foretage turskifte: En igangværende taler kan med signaler eller ord vælge en næstetaler, eller en ikkeigangværende taler kan tage den næste tur ved selvvalg. Det kan umiddelbart synes som en banal udskillelse, men mekanismerne er væsentlige. Under lærerstyrede tekstsamtaler er elevernes mulighed for selv at kunne tage ordet vigtig, når meningen er, at de spontant skal improvisere deres egne litterære refleksioner frem.

Den traditionelle skoleinstitutions velkendte spørgsmål-svar-samtale, hvor læreren stiller spørgsmålene, og eleverne svarer, kan være produktiv i flere henseender, men er imidlertid ikke optimal til netop dette formål. For det første fordi det som regel er spørgsmålsstilleren, altså læreren, som er førstetaler under taleture og dermed sætter retningen for, hvad samtalen skal handle om, hvilket er svært foreneligt med det at undersøge noget i fællesskab. For det andet fordi eleverne begrænses til at formulere sig inden for svarformens ramme. I ph.d.-projektet fandt jeg sammenhæng mellem det at svare på spørgsmål og at formulere sig kort. Det betyder, at eleverne ikke får delt så mange af deres tanker med læreren og resten af klassen, som det ellers vil være muligt, hvis de også formulerer sig på andre måder end i svar.

I tekstlæsningen medfører fraværet af lærerspørgsmål, at både lærer og elever er førstetalere under taleture. Eleverne tager selv ordet og italesætter deres tekstlige iagttagelser og refleksioner. Frem for fortrinsvis korte og færdige sætninger som fra punktum til punktum, formulerer de sig i ledsætninger og fraser, og nogle gange famler de efter ordene. Denne tendens til at tænke højt eller taletænke indikerer, at refleksionerne ikke tænkes til ende, før de siges, men gøres mens de siges. Fraværet af lærerspørgsmål betyder desuden, at der kan opstå lange pauser på mange sekunder eller op til flere minutter mellem taleturene sammenlignet med spørgsmål-svar-samtalen, hvor tempoet er hurtigt med de fleste turskift på under ét sekund. De lange pauser i tekstlæsningen bruges til at granske teksten og er et væsentligt værktøj til at kunne reflektere i fællesskab.

Jazzede tekstlæsninger i gymnasiet

Når jeg relaterer tekstlæsningen på Forfatterskolen til den lærerstyrede tekstsamtale i gymnasiet, er det ikke for at opfordre gymnasielærere til at læse tekster med deres elever på nøjagtigt samme måde, som forfatterskolelærere gør. Mange faktorer er forskellige inden for de to uddannelseskontekster – og sådan skal det også være. Min intention er at eksperimentere med at finde de dele fra tekstlæsningen, som det vil give mening for gymnasielærere at anvende, når de vil bryde spørgsmål-svar-formen og facilitere en undersøgende samtale, hvor eleverne som nævnt selv tager ordet, men også lytter, giver sig tid til at tænke, følger op, bryder ind, bidrager, giver udtryk, kritiserer, deler deres tvivl, formulerer deres fornemmelser for de æstetiske lag, pointerer og alt muligt andet, der er udtryk for, at de istemmer eller bryder ind i samtalen – eller i musikken – med jazzen in mente.

Det vil dog være svært at tale med eleverne på en for dem uvant måde, hvis de ikke er forberedt på, hvad samtalen går ud på, hvad deres rolle er, og hvad der forventes af dem. Derfor kan det være en idé at have en metasamtale med dem om de former for samtale i undervisningen, de allerede kender, og om den mere løse, jazzede og tekstlæsningsinspirerede samtale, formålet med den, og ikke mindst hvordan de spiller med. Her kan læreren eventuelt inddrage følgende korte og vejledende sætninger, som jeg har udarbejdet ud fra mine undersøgelser af tekstlæsningen:

• Tag selv ordet, når du vil sige noget.
• Del en iagttagelse, når det falder dig naturligt.
• Hold tænkepauser, mens du taler.
• Brug de lange pauser mellem taleturene til at granske teksten.
• Du må gerne taletænke, også selvom det betyder, at du famler med ordene.
• Hvis du tvivler, er kritisk eller uenig, må du gerne sige det og begrunde det.
• Giv dig nogle gange god tid til at tale længe.
• Lyt opmærksomt.

Selvom læreren ikke stiller spørgsmål, optræder han eller hun stadig som den erfarne læser og bidrager med en tydelig stemme ved blandt andet at dele sine observationer, tilføjelser, tvivl og uenighed. For eleverne vil lærerens udsagn være eksempler på, hvordan man kan formulere sig om en tekst; eksempler, som de kan tage til sig og tale på baggrund af, når de selv skal øve sig i at formulere deres også ufærdige tanker om teksten.

Fornemmelsen for teksten

Jazzens improvisatoriske væsen kan bruges som metaforisk ramme for undersøgende samtaler om tekster. I Jørgen Leths nye film Music for black pigeons om jazzmusikere og deres forhold til det at spille jazz, fortæller en af musikerne, at han aldrig øver sig. Nok kender han noderne, men han ønsker ikke at tilegne sig for mange fastlagte mønstre, som kan spænde ben for den egentlige mission: at fornemme musikken. Det er den samme modus, som ligger til grund for det at tale med eleverne på en undersøgende måde om tekster. Selvom lærer og elever kender til og også somme tider kan inddrage akademiske analysebegreber i en tekstlæsningsinspireret samtale, handler det om at tillære en særlig litterær sensitivitet, så tekstens nuancer kan fornemmes og undersøges – og derpå vurderes.