Nationalt Videncenter for Læsning udvikler i samarbejde med pædagoger, lærere, forskere og andre viden om literacy til gavn for den enkelte og samfundet.

Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V
+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798009882882, att. sted 2210
CVR 30891732

Aktuelt

Et klasserum, hvor viden udvikles i et mundtligt fællesskab

Johanne Ur Sæbø er ph.d.-studerende ved Læsesenteret på Universitetet i Stavanger. For tiden er hun på et tre måneder langt studieophold ved Nationalt Videncenter for Læsning.
I denne tekst giver hun et indblik i sit ph.d.-studie, der sætter fokus på elevernes mundtlige deltagelsesmuligheder i klasserummet, samt hvorledes læreren agerer som facilitator for disse.

Studiets datamateriale er hentet via observationer på mellemtrinnet og peger foreløbig på tre mundtlige samtalesituationer:
En situation, hvor læreren aktivt inddrager eleverne, og som betyder, at læreren er vidende om, at denne ikke ligger inde med det endelige svar. En situation, hvor læreren nøje styrer klassens samtale, som er rettet mod, at eleverne giver det svar, som læreren ønsker. En situation, hvor eleverne selv tager initiativ til en undersøgende samtale, som læreren dog synes at mangle værktøjer til at facilitere.

De tre mundtlige samtalesituationer fremlægges og diskuteres nedenfor.

Observasjoner av muntlighet i undervisningen på mellomtrinnet

«Er vi nærmere en sannhet nå?» Læreren gir de norske 12-åringene tenketid. De har lest og sett film om Christofer Columbus, der oppdageren blir fremstilt som helt. Deretter har de på lærerens oppfordring lett etter noen motstemmer, noe som vil kunne gi et mer nyansert bilde. Det har ført til mange spørsmål, og både lærer og elever har måttet undersøke kilder og egne forståelser underveis. Elevene ender opp med å svare nei på lærerens spørsmål. Sannhet viste seg å være et komplekst begrep i denne sammenhengen.

I phd-prosjektet mitt ser jeg på vilkårene for at elevenes stemmer skal kunne realiseres i undervisningen; hvorvidt elevene får taletid, om de får bruke sine idéer og sitt språk som utgangspunkt for læring, og om de medregnes i et anerkjennende språk- og tankefellesskap (Segal og Lefstein, 2016). For å kunne undersøke dette, har jeg vært til stede én uke i hver av klassene på en skoles mellomtrinn, i ulike fag. Jeg har observert hvordan undervisningen forløper, og i neste omgang analysert datamaterialet for å få øye på hvilke rom det er for elevenes meningskonstruksjon gjennom muntlig samhandling.

Samtaler som aktiviserer og ansvarliggjør elevene, og hvor læreren ikke har det endelige svaret

I eksempelet over, som jeg observerte i en 7.klasse (tilsvarende 6. klasse i Danmark) inviteres elevene til å utforske hvorvidt det de blir presentert for holder vann eller ei. De snakker sammen om utfordringer ved gjengivelse av historiske hendelser, om leksikonets og Internettets troverdighet, og retter også kritiske spørsmål til lærerens utlegning om oppdageren.

Læreren har med oppgaveformuleringen signalisert at scenen er elevenes, at det er deres tanker og funderinger som skal fram. Hun posisjonerer dem med andre ord som lærende, aktive subjekter, og forsøker selv å fratre posisjonen som den som kan og vet, og legger i stedet til rette for at de i fellesskap skal utvikle forståelse. Elevene får mulighet til å snakke sammen, og de stiller utforskende spørsmål til det de har lest og hørt, med innspill som «Hvordan kan du vite at noe er sant?», og «De [Columbus og hans folk] kan jo ikke ha kommet dit først hvis det var noen der fra før».

Læreren reflektererer over sin egen rolle, initierer og overlater deretter samtalen til elevene, og forsøker selv å være mer tilbaketrukket. Hun kan med det risikere at samtalen blir overflatisk, eller at noen vil reservere seg, føle seg utrygge og utfordret. Denne risikoen er muligens også noe av grunnen til at mange lærere vegrer seg for å la elevene gå inn dialoger om komplekse faglige problemstillinger. Ønsket om trygghet for alle kan ut fra et slikt resonnement føre til at man som lærer forsøker å gjøre det så enkelt som mulig for elevene å delta muntlig. Kanskje er dette basert på et ubevisst prinsipp om at det viktigste er at alle kommer til orde, mens det er mindre viktig hva de snakker om – og hvordan de snakker om det. Men følgelig kan da samtalen komme til å mangle moment, og den kan muligens oppleves som uinteressant og lite givende å engasjere seg i for elevene, fordi den ikke tar deres selvstendige tanker og idéer på alvor.

Samtaler med læreren som den vitende, gir elevene begrensede muligheter for deltakelse

I norske klasserom er det i følge en landsdekkende rapport mye muntlig samhandling, men denne samhandlingen har vist seg å i stor grad være preget av manglende dybde. Den kjennetegnes mer av enkel reproduksjon av kunnskapselementer enn av utforsking og kritisk tenkning (Hodgson et al., 2012, s. 11). Elevene gis altså taletid, men får i liten grad brukt sine kognitive ressurser til å utforske faglige problemstillinger i fellesskapet.

Det kan dreie seg om at det for læreren er krevende å tre ut av den tradisjonelle grunnposisjonen som den klassiske underviser og formidler (Hetmar, 2019), og at man forstår kunnskap som noe statisk, og noe man skal overføre til elevene, som først og fremst skal ta til seg kunnskapen framfor å utfordre og utforske den. Det kan også dreie seg om at elevene gis rike muligheter til å komme med sine personlige hverdagsfortellinger og erfaringer, men ikke utfordres tilsvarende til å engasjere seg muntlig når det kommer til faglige, komplekse oppgaver.

Som vist i det innledende eksempelet, er det i mitt datamateriale situasjoner der læreren posisjonerer elevene som aktive medskapere av kunnskap. Likevel finnes det flere eksempler som tyder på en tradisjonell forståelse av lærerrollen, der læreren er kunnskapsformidleren, og den som tildeler ordet og regulerer samtalen ut fra et på forhånd bestemt resonnement. Elevene i disse klasserommene tilbys først og fremst posisjon som tilhørere og mottakere, som dem som skal gjennomføre en tenkt plan, og føye seg inn i lærerens tankerekke. Selv om de får taletid, står de i fare for å ubevisst tilpasse seg lærerens språk og idéer, fordi dét oppleves som det anerkjente.

En slik praksis vil kunne assosieres med IRE-samtalen (initiering {I}, respons {R}, evaluering {E}), som muligens har fått et dårlig rykte fordi den i liten grad legger opp til at elevene selv produserer kunnskap. IRE-samtalen kan likevel ha en viktig funksjon i en variert undervisning ved at læreren – spesielt i starten av arbeid med et nytt faglig tema – kan modellere måter å tenke, spørre og svare på i faget (Høegh, 2018, s. 194).

Samtaler som elevene selv tar initiativ til, kan være vanskelige å fasilitere for læreren

I datamaterialet finnes det også en tredje samtalesituasjon, nemlig at elever tar initiativ til å kritisk belyse det fagstoffet som blir presentert, men der det synes utfordrende for læreren å posisjonere seg som fasilitator framfor den som kan og skal gi svar.

I disse eksemplene stiller elevene gode, utforskende spørsmål, og gjør til og med forsøk på å løfte en faktafokusert undervisning opp på et langt mer filosofisk plan. Elevene mangler med andre ord ikke drivkraft til å kunne dele, spekulere over og utforske idéer, men for at det ikke skal falle til jorden, forutsettes det at læreren gir elevene «access to the floor» (Segal og Lefstein, 2016, s. 3), og gir slipp på behovet for å styre samtalen inn mot eget resonnement.

Det å posisjonere elevene som myndige meningsprodusenter, henger tett sammen med å la dem få bruke sine idéer og sitt språk, og at man som lærer understøtter et anerkjennende språk- og tankefellesskap. De to aspektene forutsetter hverandre, og ved å sette dem begge i spill, tilbys en flerstemmighet der ny innsikt kan vokse fram gjennom klasseromssamtalen, og etablerte idéer kan granskes gjennom kritisk refleksjon i et mangfoldig fellesskap.

  • Referanser

    Hetmar, V. (2019). Fagpædagogik i et kulturformsperspektiv. Aarhus Universitetsforlag.

    Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport (No. NF-rapport nr. 4/2012). Nordlandsforskning.

    Høegh, T. (2018). Mundtlighed og fagdidaktik. København: Akademisk Forlag.

    Segal, A., & Lefstein, A. (2016). Exuberant, voiceless participation: An unintended consequence of dialogic sensibilities? International Association for Research in L1 Education.

Del siden på email

Du deler et link til siden: Et klasserum, hvor viden udvikles i et mundtligt fællesskab