Nationalt Videncenter for Læsning udvikler i samarbejde med pædagoger, lærere, forskere og andre viden om literacy til gavn for den enkelte og samfundet.

Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V
+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798009882882, att. sted 2210
CVR 30891732

Forskerklummen

Inferens viser aktiv læsning

Kommer tid, kommer råd. Hvis man ikke har lært sig betydningen af denne talemåde som et samlet udsagn, vil det stille store krav til læserens sprogforståelse at skulle analysere sig frem til den. Hvorfor er en helsætning med blot tre forskellige og umiddelbart velkendte ord muligvis uklar for læseren? Inferens er den information, læseren må slutte sig til som følge af tekstens eksplicitte information om emnet og dens sproglige signaler i bestræbelsen på fuld forståelse af teksten. Inferens er således læserens følgeslutninger, som skal føre til en dækkende og nuanceret mental model af tekstens samlede udsagn, en situationsmodel. Ideelt set akkumulerer, justerer og forgrener læseren sin situationsmodel på vejen gennem teksten (van Dijk & Kintsch, 1983).  Inferens er udtryk for aktiv læsning, og den er genstand for mit igangværende ph.d.-projekt. Jeg vil her i klummen belyse inferens nærmere, og hvad vi ved om, hvordan inferensdragning er forbundet med læseforståelse.

Definitioner og dilemmaer

Der er gjort flere forsøg på at formulere en dækkende oversigt over måder og situationer at drage inferens på og i. Eksempelvis kan man skelne mellem inferenser draget henholdsvis online eller offline, hvor online-inferens drages under selve læsningen, og offline-inferens drages før eller efter læsning eller i en refleksiv standsning i læsningen (Yeari et al., 2017). Det er en oplagt antagelse, som ikke udelukker andre forestillinger om inferensdragning.

Anden forskning anvender opmærksomhed som kriterium for forskelle mellem inferenstyper, dvs. kræver den nødvendige inferens opmærksomhed eller ikke (McKoon & Ratcliff, 1992)? Tilsvarende teori tager eksempelvis for givet, at læseren automatisk etablerer forbindelse mellem sproglige enheder på langs af teksten gennem tekstlæsningen, fx mellem et pronomen i en aktuel sætning og et substantiv i den foregående sætning. En sådan antagelse om automatiske inferenser risikerer at tage samme sproglige forudsætninger hos alle læsere for givet. Desuden fører en ellers dækkende indsigt i tekstens sprog og direkte udtrykte information, som inferensen skal bygge på, ikke nødvendigvis til, at inferensen faktisk drages af læseren (Elbro & Buch-Iversen, 2013). Det forekommer problematisk at antage, at noget inferens i sig selv og af alle læsere foretages enten automatisk eller med opmærksomhed. Snarere må spørgsmålet være, hvordan læsere kan hjælpes til at blive bevidste om nødvendigheden af at drage inferens for derefter at opnå forudsætninger for og øve sig i at automatisere dragning af alle – for læseformålet – nødvendige inferenser.

Et særligt klargørende studie

Oakhill og Cain (1999) satte inferensdragning på begreb i to klare underkategorier, nemlig text-connecting og gap-filling. Med dette begrebssæt skelner de mellem inferensdragning, hvor læseren forbinder tekstens ekspliciterede informationsdele (text-connecting) og inferensdragning, hvor læseren aktiverer baggrundsviden og integrerer denne i tekstens ekspliciterede information (gap-filling). Begge disse inferenskategorier vil i varieret grad være afhængig af sprogforståelse. Ved text-connecting er der eksempelvis brug for, at læseren forstår og anvender tekstens konnektiver, der signalerer forbindelser inden for og på tværs af tekstens helsætninger. Ved gap-filling er det læserens sprogforståelse, der gør denne i stand til at forbinde tekstens indholdsord med det sprog, der strukturerer læserens relevante baggrundsviden (hvis nogen) i bevidstheden. Uanset om læserens baggrundsviden er mere eller mindre emnespecifik, har den et sprogligt udtryk i bevidstheden.

I samme undersøgelse sammenlignede Oakhill og Cain tre læsegrupper. Én gruppe læste med god tekstforståelse, en anden gruppe med samme alder læste med svag tekstforståelse. Den tredje gruppe var yngre elevlæsere med samme læseforståelsesniveau som den ældre gruppe med – for sin alder – svag læseforståelse. Det viste sig, at de yngre elever havde bedre færdigheder i text-connecting end de ældre elever i læseforståelsesvanskeligheder. Undersøgelsen nåede frem til to afgørende pointer: For det første er inferensdragning i læseprocesser en selvstændig komponent, som påvirker læseforståelsen. For det andet kan man separere underkategorier i inferensdragning, hvor text-connecting ikke automatisk følger af elevens almene udvikling. 

Et konkret eksempel på nødvendige inferenser – såvel text-connecting som gap-filling – ses af denne korte tekst: Cyklen var meget populær. Den blev hurtigt udsolgt. Hvad angår text-connecting, har læseren eksempelvis behov for at etablere identitet mellem pronomenet Den i anden helsætning med substantivet Cyklen i første helsætning. Ydermere skal læserens ordkendskab kunne skabe mulighed for at forstå, at der er tale om modellen, ikke et eksemplar af cyklen. For at identificere den kausale forbindelse mellem helsætningerne skal læseren kunne foretage den gap-filling, at popularitet fører til udsolgthed. Læseren har her således brug for hverdagsviden om markedsøkonomi. Hvis vi konverterer de to helsætninger til én: Cyklen blev hurtigt udsolgt, fordi den var populær, støttes læserens etablering af kohærens af konjunktionen fordi, som indleder årsagsledsætninger og således signalerer kausalitet. Jo mindre læseren ved om tekstens emne, jo mere har læseren brug for sådanne sproglige signaler om sammenhænge. Stærke sproglige signaler, der udpeger forbindelser mellem tekstens indholdsdele, kan således fungere som relæ for læserens begrænsede baggrundsviden.

Også til gavn for bogstavelig forståelse

Ellemann (2017) analyserede resultaterne i 25 undersøgelser af undervisning i inferensdragning. Sammenlagt viste analysen, at inferenstræning har overbevisende positiv effekt på elevernes færdigheder i at drage inferens, og at denne direkte effekt også er et stærkt bidrag til elevens generelle læseforståelse. Det muligvis mest opsigtsvækkende fund i Ellemanns analyse var, at mens effekten på inferensfærdigheder og generel læseforståelse var god på tværs af forudgående læseforståelsesniveauer, viste direkte instruktion i inferendragning sig også at være til gavn for forståelse af ikke-inferenskrævende tekstdele hos elever, der inden træningen læste med den svageste tekstforståelse. Noget tyder dermed på, at elevens styrkede bevidsthed om egen tekstforståelse gennem inferenstræningen også støtter forståelsen af helsætningers eksplicitte betydning hos elever, der i forvejen er i vanskeligheder med at forstå tekster på sætningsniveau. Ydermere er det sandsynligt, at kvalificeringen af den inferensbetingede forståelse så at sige kaster et klarere sprogligt-kognitivt lys på den del af tekstens information, der ikke kræver inferensdragning. 

Aktivering af baggrundsviden

Et vigtigt eksempel på en effektundersøgelse af inferenstræning er Buch-Iversens (2010). Her var fokus afgrænset til træning af aktivering og integration af baggrundsviden (gap-filling) i læsning af sagprosa på mellemtrinnet. Det centrale i Buch-Iversens undervisningsprogram var enkle grafiske modeller, der skulle tilskynde eleverne til at blive bevidste om nødvendigheden af at identificere og bruge relevant baggrundsviden for at etablere en dækkende situationsmodel af teksten. Undersøgelsen var bemærkelsesværdig i kraft af dens overbevisende effekt på både inferensfærdigheder og generel læseforståelse. Barnes og kolleger (1996) havde inden da vist, at elever ikke nødvendigvis – uden undervisning i det – foretager gap-filling, selvom de har tilegnet sig den nødvendige baggrundsviden, hvilket atter indikerer, at inferensdragning er en selvstændig komponent, der på den ene side forudsætter tilstedeværelse af sproglige ressourcer og relevant baggrundsviden, og som på den anden side udtrykkes ved en kognitiv handling. Buch-Iversen demonstrerede således nytten af at instruere eleverne i aktivt at foretage gap-filling. Når læreren eksplicit underviser eleven i at drage inferens, er der i den forstand også tale om træning af eksekutive funktioner.

Inferensdragning i andetsprogslæsning

Såvel teoretisk som intuitivt forekommer det sandsynligt, at inferensdragning i andetsprogslæsning er under pres af selve det forhold, at andetsprogslæseren har mindre erfaring med det sprog, der læses på. Med mindre leksikalsk, morfologisk og syntaktisk styrke end i førstesprogslæsning er andetsprogslæserens muligheder for at etablere kohærens gennem text-connecting således principielt færre, og begrænset forståelse af andetsproget kan begrænse andetsprogslæserens chancer for at integrere sin baggrundsviden i tekstens direkte udsagn. Imidlertid viste Burgoyne og kolleger (2013), at andetsprogslæsere i lige så høj grad aktiverer og integrerer relevant baggrundsviden som førstesprogslæsere i situationer, hvor undervisningen sørger for, at sproggrupperne er ligestillede i adgang til den pågældende baggrundsviden. Ydermere viste Hall og kolleger (2019), at andetsprogslæsere, der i forvejen læser med svag generel tekstforståelse, styrker såvel deres text-connecting som bogstavelige forståelse, når de undervises i at drage inferens.

Li og Kirby (2014) etablerede tre grupper af andetsprogslæsere defineret efter læsernes ordafkodningsfærdigheder. Det blev klart, at forskellen mellem overraskende svag læseforståelse og forventet gennemsnitlig læseforståelse var en konsekvens af forskelle i ordkendskab, mens forskellen mellem forventet gennemsnitlig læseforståelse og overraskende god læseforståelse var en effekt af forskelle i inferensfærdigheder. Man kan antage, at kendskabet til ord inden for andetsproget er en vigtig forudsætning for, at andetsprogslæseren kan tilegne sig inferensfærdigheder. 

Chen og D’Angelo (2016) foretog et review af eksisterende viden om andetsprogslæseres tekstforståelse på dens higher levels, herunder tekstens krav til inferensdragning. Forskerne fandt, at forudsætninger for at drage inferens i førstesprogslæsning og andetsprogslæsning kategorialt er de samme, og ”L1 and L2 learners store and process information and use their background knowledge and various reading strategies, such as inference-making, to interpret and comprehend text in a comparable manner.” (Li & D’Angelo i Chen et al., 2016, s. 178). I hhv. første- og andetsprogslæsning er der tale om de samme komponenter i læseforståelse, og vigtigheden af den enkelte komponent og relationerne mellem komponenterne forekommer ikke forskellige. Når der er brug for særskilt opmærksomhed på inferensdragning i andetsprogslæsning, skyldes det en generel udfordring i sprogforståelse på andetsproget.

Kommer tid, kommer råd?

Hvis læseren selvstændigt skal inferere betydningen i talemåden kommer tid, kommer råd, stiller det eksempelvis disse krav til sprogforståelsen: Læseren skal underforstå Hvis der (konjunktion og formelt subjekt) i den indledende betingelsesledsætning og ligeledes det formelle subjekt der i hovedsætningen. Derudover skal ordet råd kunne forstås i betydningen løsninger. Nok så vigtigt skal den kausale forbindelse mellem led- og hovedsætning infereres – og det altså uden hjælp fra et signalerende hvis. Med andre ord: ”Hvis vi venter, forsvinder problemet”. Det apropos gælder ikke for vanskeligheder med læseforståelse. Det kræver fokuseret undervisning. Inferenstræning i skolen er et sted, hvor det kan være godt at sætte ind. 

  • Anbefaling til viderelæsning

    En grundbog om inferensdragning
    Til læreruddannelse og til forskning med fokus på (elev)læserens inferensdragning anbefaler jeg grundbogen Inferences during Reading (O’Brien et al., 2015). Blandt bogens væsentlige artikler kan man ikke mindst møde Kendeous argumentation for en generel inferensfærdighed som en kognitiv komponent, der anvendes i læsning og i receptionen af andre modaliteter end skriftsprog.

    Referencer*:

    Barnes, M. A., Dennis, M., & Haefele-Kalvaitis, J. (1996). The effects of knowledge availability and knowledge accessibility on coherence and elaborative inferencing in children from six to fifteen years of age. Journal of Experimental Child Psychology, 61, 216–241. doi:10.1006/jecp.1996.0015.

    Buch-Iversen, I. (2010). Betydningen av inferens for leseforståelse - Effekter av inferenstrening. Universitetet i Stavanger.

    Burgoyne, K., Whiteley, H. E., & Hutchinson, J. M. (2013). The Role of Background Knowledge in

    Text Comprehension for Children Learning English as an Additional Language. Journal of Research in Reading, 36(2), 132–148. DOI: 10.1111/j.1467-9817.2011.01493.

    Cain, K., & Oakhill, J. V. (1999). Inference making and its relation to comprehension failure. Reading & Writing, 11, 489-503.

    Elbro, C., & Buch-Iversen, I. (2013). Activation of Background Knowledge for Inference Making: Effects on Reading Comprehension. Scientific Studies of Reading, 17(6), 435-452. DOI: 0.1080/10888438.2013.774005

    Elleman, A. M. (2017). Examining the Impact of Inference Instruction on the Literal and

    Inferential Comprehension of Skilled and Less Skilled Readers: A Meta-Analytic Review. Journal of Educational Psychology, American Psychological Association, Vol. 109, No. 6, 761–781.

    Li, M., & D’Angelo, M. (2016). Higher-level Processes in Second Language Reading Comprehension. I: Chen, X., Dronjic, V., & Helms-Park, R. (red.), Reading in a Second Language – Cognitive and Psycholinguistic Issues. Routledge.

    Li, M., & Kirby, J. R. (2014). Unexpected Poor Comprehenders Among Adolescent ESL Students. Scientific Studies of Reading, 18(2), 75-93. DOI: 10.1080/10888438.2013.775130.

    McKoon, G., & Ratcliff, R. (1992). Inference During Reading. Psychological Review, 99(3), 440-466.

    O’Brien, E. J., Cock, A. E., & Lorch, Jr., R. F. (2015). Inferences during Reading. Cambridge University Press.

    van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

    Yeari, M. (2017). The role of working memory in inference generation during reading comprehension: Retention, (re)activation, or suppression of verbal information? Learning and Individual Differences. Volume 56, May 2017, 1-12.

    * Redaktionen har undtagelsesvis dispenseret fra de vanlige antal referencer. 

Del siden på email

Du deler et link til siden: Inferens viser aktiv læsning