Nationalt Videncenter for Læsning udvikler i samarbejde med pædagoger, lærere, forskere og andre viden om literacy til gavn for den enkelte og samfundet.

Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V
+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798009882882, att. sted 2210
CVR 30891732

Forskerklummen

Feedback – et potentiale og en udfordring

Ingen lærere er vist i tvivl om, at der er solidt forskningsmæssigt belæg for, at feedback understøtter elevernes læring! Men det betyder ikke, at feedback støtter alle elever lige godt altid – det kan den erfarne lærer givetvis også nikke genkendende til. I denne forskerklumme indleder jeg med at opridse nogle positive forskningsresultater og stiller derefter skarpt på, hvad vi ved om forbehold, udfordringer og barrierer i arbejdet med feedback. Netop forbehold og barrierer er jeg blevet mere og mere opmærksom på med årene, fordi der her ligge nogle forklaringer på, hvorfor det kan være svært at arbejde med feedback i praksis. Hovedfokus i klummen er feedback – mundtlig såvel som skriftlig – i forbindelse med skoleelevers produktive arbejde i bred forstand, fx skrivning, filmproduktion og fremlæggelser – aktiviteter, som vi kender fra bl.a. danskfaget. Mit eget oprindelige afsæt er en ph.d. om, hvordan feedback understøtter udskolingselevers udvikling af multimodal tekstkompetence.

Feedback

Den gode feedback besvarer tre spørgsmål for eleven:

  • Målspørgsmålet: Hvor skal jeg hen?
  • Statusspørgsmålet: Hvor er jeg nu?
  • Handlingsspørgsmålet: Hvordan kommer jeg videre herfra?

Den gode feedback er beskrevet som information, der hjælper eleven med at lukke gabet mellem nuværende og ønsket præstation, og som dermed hjælper eleven videre i sin læring. Den er tæt forbundet med evaluering og vurdering, og det langsigtede mål med feedback er, at eleven med tiden bliver i stand til at være sin egen feedbackgiver, dvs. vurdere sin egen opgaveløsning og læring og dermed selvstændigt komme videre med det faglige arbejde.

Feedbackens styrker

Feedbackforskningen finder mange faktorer, som har betydning for, om den støtter elevernes læring. Store undersøgelser viser, at feedback skal gives i relation til mål eller kvalitetskriterier (se fx Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007). Den skal være konkret og meget gerne handlingsanvisende, og den skal være overskuelig i omfang. Olga Dysthe, der har arbejdet meget med dialogisk undervisning, fremhæver sammen med Frøydis Hertzberg, at dialogisk feedback, hvor eleven har mulighed for at stille opklarende spørgsmål til lærerens feedback, fungerer bedst (Dysthe & Hertzberg, 2009). I sin dialogiske form er feedback tæt forbundet med ideen om differentieret undervisning, da læreren tilpasser svaret på elevens spørgsmål til netop denne elevs aktuelle faglige niveau. Feedbacken skal gives, når eleven på den ene side har haft mulighed for at arbejde med stoffet selv, men på den anden side ikke er kørt så fast, at han/hun har opgivet. Feedbacken er dermed også tæt forbundet med tankerne bag flow-teori. Feedbacken skal gives undervejs i elevens læringsproces, så eleven har mulighed for at lave de forbedringer, som feedbacken foreslår. Det betyder, at flygtige præstationer som oplæsning og fremlæggelse må fastholdes i lyd- og/eller billedoptagelser, så eleven kan vurdere sin egen præstation (jf. statusspørgsmålet ovenfor). Feedbacken kan gives af både lærer, elever, den lærende selv samt fx undervisningsmaterialer og andre læringsressourcer. Der er altså omfattende og meget konkrete retningslinjer for læreren at støtte sig op ad.

Men….

Hvorfor får alle eleverne så ikke altid det ønskede udbytte af feedbacken? Det siger forskningen faktisk også noget om, men ofte i en form for sidebemærkninger til de resultater, som er beskrevet ovenfor. Der er dog også lavet enkelte undersøgelser af barrierer for elevers brug af feedback.

Når feedbacken ikke bruges på grund af modvilje

Faktisk er det ikke alle elever, der overhovedet bryder sig om at få feedback. Et par amerikanske undersøgelser viser, at modviljen mod feedback stiger med alderen. På mellemtrinnet bryder 12 % af eleverne sig ikke om at få feedback, mens tallet er steget til 20 % i udskolingen (Marrs, Zumbrunn, McBride, & Stringer, 2016; Zumbrunn, Marrs, & Mewborn, 2016). Disse undersøgelser handler om feedback på skriftlige tekster, og eleverne begrunder modviljen med manglende interesse for skrivning, ligegyldighed generelt og ubehag ved at få negativ feedback. Den sidste begrundelse er værd at hæfte sig ved, fordi den måske har rod i feedbackdefinitionen, der angiver, at feedbacken skal hjælpe eleven med at lukke gabet mellem nuværende præstation og den ønskede præstation. Definitionen udtrykker en mangel-forståelse og kalder dermed på forbedringsfeedback, som af nogle elever opfattes som negativt. Andre, også danske, undersøgelser af skrivning viser, at de lavest præsterende elever får mest negativ feedback – ja, nogle gange kun negativ feedback. Det giver anledning til overvejelser over, om eleven kun lærer ved at få at vide, hvad han eller hun ikke kan. De fleste vil nok være enige i, at eleven også lærer af det, der lykkes. Metaforisk og lidt skarpt udtrykt kan man sige, at mangeltilgangen bevirker, at man beder eleven lukke gabet ved at tage et skridt ud i det rene ingenting – måske ud over kanten – mens man med ressourcetilgangen beder eleven forlænge et bræt, som han eller hun allerede går på, dvs. har lykkedes med et sted i sin opgavebesvarelse. I praksis giver det anledning til at overveje balancen mellem at vise eleven, hvad han eller hun endnu ikke magter, og hvad han eller hun allerede lykkes godt med. Men eleverne modtager jo ikke kun feedback fra læreren.

Når feedbacken ikke bruges pga. mistillid

Relationen mellem feedbackgiver og feedbackmodtager kan ligeledes stå i vejen for den manglende brug, især den symmetriske relation i peerfeedback, hvor eleverne giver hinanden feedback. Nogle elever udtrykker mistillid til den feedback, de får fra kammerater. I en belgisk undersøgelse på mellemtrinnet finder forskerne imidlertid ud af, at feedbacken fra kammerater medfører forbedringer af modtagerens præstationer, selv om modtageren ikke værdsætter den. De har undersøgt peerfeedback på skriftlige tekster, feedbackmodtagerens første og andet tekstudkast og feedbackmodtagerens tillid til feedbacken (Gielen, Tops, Dochy, Onghena, & Smeets, 2010). Når feedbacken bruges og forbedrer teksten, og eleverne alligevel ikke ønsker at arbejde med peerfeedback fremadrettet, kan det selvfølgelig skyldes, at de finder det for besværligt, men det kan også bunde i manglende tillid til kammeratens feedback. Tillidsspørgsmålet kan man arbejde med didaktisk. En måde at støtte elevfeedback på er at træne dem i kriteriebaseret feedback. Inden for den amerikanske skoletradition udmøntes denne støtte sommetider i rubricks, hvor giveren skal afkrydse en grad af målopfyldelse. Det hjælper dog ikke nødvendigvis modtageren til at indse, hvad der er godt eller mindre godt, men ideen kunne måske bruges suppleret med et krav om, at feedbackgiveren ud for hvert kryds skal skrive et konkret eksempel fra teksten. Der er nemlig også forskning, der peger på, at giveren af feedback på skriftlige tekster lærer meget af at give feedback og tager noget af feedbacken med til sin egen tekst også. Giveren er nødt til at sætte sig ind i og forstå kriterierne for at kunne give en god feedback, og denne viden sammen med mødet med andre måder at løse opgaven på finder også vej ind i giverens egen opgavebesvarelse.

Feedback er også relationsarbejde i bredere forstand, men relationen mellem feedbackgiver og -modtager er underbelyst i feedbackforskningen. En enkelt amerikansk undersøgelse kaster lys over relationens betydning i lærerfeedback (Martin & Mottet, 2011). Her viser det sig, at latinamerikanske elever afkoder lærerens kropssprog og indstilling, før de retter opmærksomheden mod feedbackens faglige indhold. Det er helt afgørende, at læreren sender positive signaler i form af fx smil, nærvær og åbent kropssprog. Negative signaler blokerer for elevernes modtagelse af feedbacken. Mens der ikke er tvivl om magtforholdet mellem lærer og elev, er der i en tilsvarende elev-elev-situation tillige den indbyrdes positionering på spil. Vellykket peerfeedback må derfor formodes at lykkes bedst i klasser med et trygt læringsmiljø.

Når feedbackaktiviteter begrænser elevens ejerskab

Elevernes initiativ og handlemuligheder er problematiseret i nogle undersøgelser. Der udtrykkes bekymring for, om den mål- og kriteriebaserede feedback gør, at eleverne bliver afhængige af ydre styring og dermed ude af stand til at foretage selvstændige vurderinger. Den bekymring bør tages alvorligt, fordi det langsigtede mål med feedback jo er at gøre eleven i stand til selv at besvare de tre feedbackspørgsmål fra indledningen i relation til sin egen læring i en konkret opgave. Dermed forbinder feedbackarbejde sig med selvreguleret læring. Selvregulering, der beskrives inden for en kognitiv forskningstradition, indebærer, at eleven skal være i stand til at overvåge sin egen læring, ikke kun, hvordan han eller hun lærer, men også hvad der læres. Det forekommer paradoksalt at anvende stærk målstyring som stillads for udvikling af selvstændig læring. Men der er mening med modsætningen. Samfundet har forventninger til elevens udbytte af skolegangen, og selvfølgelig skal eleven vide, hvad der forventes af ham eller hende. De lavest præsterende elever har sværest ved at afkode disse krav og har dermed stor glæde af at få dem ekspliciteret og præciseret. Men de skal lige som alle de øvrige elever også hjælpes til at vurdere deres egen læring og stole på denne vurdering. De metakognitive evner, som er på spil her, udvikles med alder og skoling, så der vil være forskel på, hvornår eleverne er i stand til at overvåge deres egen læring. Men de kan allerede fra de yngste klasser vurdere deres egen opgaveløsning, og de kan vænne sig til at bede om feedback, hvis de er i tvivl om noget i den forbindelse. Denne rutine styrkes ved at indlede al planlagt feedback med, at eleven stiller et spørgsmål til noget, som han/hun har bakset med i opgaveløsningen. Feedbackgiver – læreren eller en anden elev – svarer på dette spørgsmål, inden der gives feedback i relation til de opstillede kriterier. Hermed trænes eleverne i at vurdere deres arbejde og udbytte, og sandsynligheden for, at de bruger denne feedback, er ovenikøbet stor.

Selvregulering udvikles som nævnt med alder og skoleerfaring. Men den er også situeret forstået på den måde, at man på hvert nyt uddannelsesniveau arbejder mod nye mål, der anerkendes i det specifikke faglige miljø. Det betyder, at eleverne delvis skal lære at arbejde med feedback på ny, når de skifter fra folkeskole til gymnasium.

Det spændende og udfordrende arbejde med feedback

Ingen tvivl om, at god feedback støtter elevernes læring, men heller ingen tvivl om, at der også er udfordringer forbundet med opgaven. Feedback er situeret, og dens betydning for elevernes læring afhænger ikke kun af den faglige dimension, men også af en social og personlig dimension. Arbejdet med feedback er en kompleks affære, der forløber indlejret i en pædagogisk situation, der omfatter mange aspekter, som læreren skal forholde sig til, fx elevers motivation, faglig differentiering og klassens læringsmiljø. Men det er også en fantastisk mulighed for at komme tæt på den enkelte elev og få indsigt i, hvordan netop denne elev arbejder med faget og lærer. Specielt i feedbacksamtaler er der chance for at blive vidne til de øjeblikke, hvor nye sammenhænge går op for eleverne. Med andre ord etableres der med feedbackaktiviteter mulighed for det nærvær og fælles faglige interesse, som er højt værdsat af de fleste lærere.

  • Anbefaling til videre læsning

    Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. doi: https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

    Dysthe, O., & Hertzberg, F. (2009). Den nyttige tekstresponsen – hva sier nyere forskning? In H. Otnes, O. K. Haugaløkken, L. S. Evensen, & F. Hertzberg (Eds.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring Oslo: Universitetsforlaget.

    Gielen, S., Tops, L., Dochy, F., Onghena, P., & Smeets, S. (2010). A comparative study of peer and teacher feedback and of various peer feedback forms in a secondary school writing curriculum. British Educational Research Journal, 36(1), 143-162. doi: https://doi.org/10.1080/01411920902894070

    Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:https://doi.org/10.3102/003465430298487

    Marrs, S., Zumbrunn, S., McBride, C., & Stringer, J. (2016). Exploring Elementary Student Perceptions of Writing Feedback. Journal on Educational Psychology, 10(1), 16-28.

    Martin, L., & Mottet, T. P. (2011). The effect of instructor nonverbal immediacy behaviors and feedback sensitivity on Hispanic students' affective learning outcomes in ninth-grade writing conferences. Communication Education, 60(1), 1-19.

    Zumbrunn, S., Marrs, S., & Mewborn, C. (2016). Toward a better understanding of student perceptions of writing feedback: a mixed methods study. Reading and Writing, 29(2), 349-370.

Del siden på email

Du deler et link til siden: Feedback – et potentiale og en udfordring